درسال 1970 و بر پایه مطالعاتی که روشن می کرد در آموزش زبان باید حتمیت و جزمیت را به کناری گذاشت و استثنائاتی همچون نیازها و اهداف زبان آموزان را نیز مد نظر گرفت اصطلاح رویکرد(approach ) و در نتیجه فراگیر شدن آراء و اندیشه هایی که یادگیری زبان را حاصل بکارگیری آن می دانست، رویکرد ارتباطی Communicative Approach متولد شد. این رویکرد اکنون نیز رایج است و در قالب آموزش تکلیف محور Tash-based Teaching ظاهر شده است.(ریچاردز/ 2001  ، به نقل از منصوره شهباز، 1395 )

در کتاب شکاف دستاوردهای جهانی (2008) نوشته تونی واگنر، مدیر گروه راهبری تغییر در دانشگاه هاروارد مهارت هفتگانه زیر برای موفقیت در تحصیل، یادگیری، کار و زندگی آمده است:

1.   تفکر انتقادی و حل مسئله

2. همکاری و رهبری گروه

3.   انعطاف و سازگاری

4. ابتکار و کارآفرینی

5.  ارتباط شفاهی و کتبی موثر

6. تجزیه و تحلیل اطلاعات

7.   کنجکاوی و تخیل

اندیشه تلفیق در طراحی برنامه درسی به دلیل ضرورت های اجتناب ناپذیر توجه به این رویکرد، همواره در میان صاحب نظران و دست اندرکاران برنامه ریزی درسی مطرح بوده است. برنامه ریزان درسی در توجه به تلفیق برنامه درسی الگوهای متفاوتی را ارائه کرده اند . هر کدام از این الگوها مبتنی بر عناصر و مولفه هایی به طبقه بندی تلفیق پرداخته اند. اسمیث[1] ( 1935) شرایط یادگیری را عامل مهمی در ایجاد برنامه های درسی تلفیقی می داند. به اعتقاد او موقعیت یادگیری باید حول محور مسائل کاملا مربوط به یادگیرنده بچرخد ، با جنبه های اساسی زندگی سر و کار داشته باشد و مشوق پویایی و رفتار خلاق دانش آموزان باشد. سوزان کوالیک[2]  (1986)، با تاکید بر دانش ها و مهارت های یادگیری ، محتوای آموزشی را در چگونگی شکل گیری برنامه درسی تلفیقی مهم دانسته و براین اساس معتقد است الگوهای تلفیق برنامه درسی باید از حداقل تلفیق تا بیشترین سطح تلفیق را در بر داشته باشد. بنابراین به زعم وی ، ابتدا تلفیق حول یک ماده درسی، مانند علوم یا مطالعات اجتماعی انجام می شود سپس حوزه موضوعی دیگر، مانند مهارتهای زبانی به آن اضافه می شود تا تلفیق حول یک موضوع یا مبحث صورت پذیرد. به همین ترتیب، حوزه های موضوعی بیشتری اضافه می شود تا تلفیق کامل عملی گردد که در آن تمام حوزه های موضوعی در یک مبحث یا موضوع اصلی، تلفیق شوند (احمدی، 1380). هانتر و شریر[3]( 1988) از صاحب نظرانی هستند که درباره برنامه های درسی تلفیقی مطالعات عدیده ای انجام داده و در آثار خود تصریح می کنند که سازمان دهی برنامه های درسی حول محور دیسیپلین ها ، غالبا به دلیل سهولت و سادگی کار موسسات و نهاد های آموزشی انجام می پذیرد و نه به دلیل آنچه در یادگیری موثر باشد. جاکوبز[4] (1988) معتقد است عوامل زیادی مانند رشد دانش ، جدول زمانی تکه تکه شده مدارس و نامربوط بودن برنامه های درسی با کیفیت یادگیری در شکل گیری برنامه های درسی تلفیقی موثر هستند. جیمز بی ین[5] (1997) تنها عامل اصلی در شکل گیری تلفیق را علائق و دل مشغولیهای شخصی و اجتماعی دانش آموزان می داند. به عقیده وی، برنامه درسی تلفیقی با یک مساله یا موضوع اصلی شروع می شود و سپس مفاهیم و فعالیتها، براساس آن مشخص می گردد. هانتر و شریر(1988) حاصل مطالعات و تحقیقات خود درباره تلفیق برنامه درسی را در کتابی با عنوان «برنامه درسی پویا     [6]: سازماندهی یادگیری برای کلاس های 7 تا 10» تدوین کرده اند. آنها در بخشی از کتاب خود ضمن تشریح و تبیین ضرورتها و عوامل موثر در ایجاد و شکل گیری تلفیق ، به معرفی اشکال و انواع تلفیق پرداخته اند. در طبقه بندی هانتر و شریر، تلفیق شش نوع است...

(مقاله الگوی طبقه بندی هانتر و شریر، حسین قاسم پورمقدم، دانشنامه ایرانی برنامه درسی، 1397)

طراحان برنامه درسی پس از تعریف کلی و عینی برنامه درسی، در زمینه استفاده از الگو یا طرح برنامه درسی دست به انتخاب می زنند. منظور از الگو یا طرح، یک شکل معین، چهار چوب و انگاره ای از فرصتهای یادگیری است. راپاپورت وکبی[1]( 2002)بین مفاهیم مدلهای برنامه درسی[2]والگوریتم های برنامه درسی[3]تمایز قائل شده اند؛بدین معنی که مدل بیشتر به مفهوم پردازی و الگوریتم به فرایند و رویه اشاره دارد. به عقیده دی شَمپ[4] ( 1983) بسیاری از الگوهای تدوین برنامه درسی که مدل نامیده شده اند، در واقع از نوع الگوریتم هستند چر اکه مراحل آنها مشخص و گام به گام است. به عقیده اُرپوود[5] ( 1985 ) الگوپردازانی مثل رالف تایلرهرگزاقرارنکرده که الگوی او حالت الگوریتمی دارد و توصیه نکرده که الگوی او به عنوان مدلی تجویزی به کاربرده شود. درحوزه برنامه درسی، همانطورکه الگوهای تدوین، متعدد و متفاوت هستند، طبقه بندی های متعددی نیز از آنها ارائه شده است. ارائه دهندگان این طبقه بندی ها سعی کرده اند براساس ویژگیها و کاربردهای مشترک که میان چند الگوی تدوین وجود دارد، آنها را دریک طبقه خاص قراردهند تا از این طریق به فهم و خلاصه سازی الگوهای متعدد برنامه درسی کمک کرده باشند.(کالین جی مارش[6]2009) بر اساس نظریات آیزنر[7] و والانس[8] گستره موضوعات و الگوهای برنامه ریزی درسی به گونه ای است که تعریف و انتخاب آن کاری دشوار است. الگوی برنامه درسی به دنبال پاسخگویی به سوالاتی از این قبیل است: فراگیران چه کسانی هستند و چه ویژگی هایی دارند؟ هدفهای آموزشی و درسی چیست؟ چه نوع تجربیات یادگیری فراهم خواهد شد؟ جایگاه تجربیات یادگیری کجا خواهد بود؟ چه رفتارهایی مورد ارزشیابی قرار خواهند گرفت؟ این که کدام عامل باید در الگوهای برنامه درسی به عنوان محور اساسی تلقی شود، مستلزم آگاهی از دیدگاهها و فلسفه های مختلف می باشد. برنامه ریزان درسی، براساس اهداف مشخص شده و حیطه های یادگیری شناختی، عاطفی و روانی حرکتی یا حیطه های رشد شخصی، شایستگی اجتماعی، یادگیری مداوم و رشد تخصصی، انواع الگوهای برنامه درسی را تهیه می نمایند که هر یک به نوعی به محتوا و فرصتهای یادگیری توجه دارند.(طالبی و همکاران،1389)

(مقاله الگوی طراحی برنامه درسی سیلور و الکساندر، حسین قاسم پورمقدم، دانشنامه ایرانی برنامه درسی، 1397)

در طراحی برنامه درسی و آموزشی، پس از تشخیص نیازها و تعیین هدفهای آموزشیی لازم است به انتخاب و سازماندهی محتوا  پرداخته شود. محتوا یکی از عناصر عمده ای است که هدفهای برنامه یعنی یادگیری موردنظر، از طریق آن تحقق می یابد. از آن جا که محتوا در تحقق اهداف برنامه درسی نقش بسزائی دارد، توجه به انتخاب و سازماندهی محتوا همیشه مورد توجه صاحبنظران حوزه برنامه ریزی درسی بوده است. اهمیت محتوا از این جهت است که می توانید خلاصه ای از حقایق، مفاهیم، تعمیمها ، اصول و نظریه های مشابه دانش در رشته مورد نظر باشد. (ارنشتاین و هانکینز 1373)  تا دهه 1960که، نهضت اصلاح برنامه درسی به وقوع پیوست، محتوای برنامه درسی اهمیت کمتری داشت و در عوض در موضوعاتی مانند هدف های آموزشی، یادگیرنده، معلم، محیط یادگیری، روشهای تدریس و ارزشیابی مطالب زیادی ارائه می شد. فرض بر این بود که محتوا به بررسی زیادی نیاز ندارد. همان طور که شوآب نیز یادآوری می کند، معلمان خود را برای روش های جدید تدریس آماده می کردند، در حالی که محتوای درس را به اندازه کافی نمی دانستند. (لوی 1991) کونلی وکلاند استدلال می کنند،انتخاب محتوا فرآیندی حساب شده و سنجیده اسب که می بایست به صورت گروهی و با توجه به غایات و وسایل در دسترس برنامه درسی انجام پذیرد.(فتحی واجارگاه، 1388) بحث اصلی در زمینه محتوای برنامه درسی این است که چه دانش و اطلاعاتی باید در اختیار فراگیران باشد تا بتوانند به فراگیری معلومات جدید مبادرت ورزند.(مهرمحمدی، 1369)     (مقاله محتوا،انتخاب و سازماندهی آن، حسین قاسم پورمقدم، دانشنامه ایرانی برنامه درسی ،1393)

نظام های آموزشی برای طراحی برنامه های درسی مبتنی براصول ومعیارهای علمی، اقدام به تدوین وتولید راهنمای برنامه های درسی می کنند. برای آنکه برنامه درسی به شکل علمی برای هرحوزه تربیت و یادگیری(موضوعات درسی) طراحی وتولیدشود، لازم است چهارچوب راهنمای برنامه درسی توسط متخصصان برنامه درسی تهیه گردد تا به عنوان نقشه و راهنمای عمل دراختیارتولیدکنندگان برنامه درسی و موادآموزشی قرارگیرد.(قاسمپورمقدم،1390) درنظام برنامه ریزی درسی ایران تاکنون چهارسند با عنوان های فرآیند برنامه ریزی درسی(1378) ، ساختار و ویژگی های راهنمای برنامه درسی(1378) ، چارچوب راهنمای برنامه درسی(1384) و راهنمای تهیه مولفه ها وعناصرچارچوب برنامه درسی براساس برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران(1390) تهیه و دراختیارگروه های درسی گذاشته شده است تا راهنمای عمل آن ها در تهیه و تولید برنامه درسی باشد. راهنمای برنامه درسی سندی مشتمل براهداف واصول دوره تحصیلی، رویکرد و منطق حاکم بر برنامه درسی، اهداف ماده درسی، تنظیم محتوا، ارائه روش های یاددهی- یادگیری مناسب و ارائه شیوه های ارزشیابی است. عناصر و اجزای تشکیل دهنده راهنمای برنامه درسی عبارتند از: بیان رویکرد، اهداف، محتوا، روش های تدریس، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ویژگی ها و مهارت های معلم، تعیین استاندارد و ملزومات و امکانات موردنیاز برای اجرا،اشاعه برنامه درسی ونظام تجدیدنظر.(قاسمپورمقدم،1384 ) راهنمای برنامه درسی عمده ترین محصول فرایند برنامه ریزی درسی است که ازآن تحت عنوان چارچوب برنامه درسی نامبرده می شود و مشتمل بر رویکرد و منطق حاکم بر برنامه درسی، اصول، انتظارات کلیدی، حوزه های تربیت ویادگیری و بیانیه های درسی و ... برای دوره های مختلف تحصیلی است. چارچوب برنامه درسی با توجه به ویژگی های فرهنگی، ملی ونظام های آموزش وپرورش ازکشوری به کشور دیگرتفاوت دارد. منطق نظام آموزشی ، تشکیلات برنامه ریزی، حوزه های تصمیم گیری وسطوح مهارت های عاملان اجرایی ازجمله عواملی هستندکه نظام آموزش و پرورش کشورها را با یکدیگر متفاوت می سازد. (صادقیان،1390)

(مقاله "راهنمای برنامه درسی حوزه های تربیت ویادگیری " حسین قاسم پور مقدم، دانشنامه ایرانی برنامه درسی ،1397)

در طی چهار دهه گذشته، دانشمندان مشغول تحقیقاتی بوده اند که نتایج آن درک ما از شناخت انسان را افزایش داده است، مثلا در مورد چگونگی سازماندهی دانش، چگونگی درک ، نحوه نظارت بر درک افراد ، نحوه یادگیری دانش آموزان با یکدیگر و چگونگی کسب تخصص توسط افراد اطلاعات زیادی به ما داده شده است. از این تحقیقات نوظهور، دانشمندان و دیگران توانسته اند تعدادی از اصول اساسی یادگیری بشر را ترکیب کنند. این درک فزاینده از نحوه یادگیری انسان ها می تواند تاثیری چشمگیر بر ماهیت آموزش و نتایج آن داشته باشد.

اصل اول: یادگیری همراه با درک زمانی عملی می شود که دانش جدید پیرامون مفاهیم و اصول اصلی رشته و موضوع شکل گرفته باشد.

اصل دوم : یادگیرندگان از آموخته ها و تجارب قبلی خود، برای درک مطالب جدید استفاده می کنند.

اصل سوم : یادگیری با استفاده از راهبردهای فراشناختی تسهیل می شود.

اصل چهارم : یادگیرندگان استراتژی ها، رویکردها، توانایی ها و سبک های یادگیری متفاوتی دارند که تابعی از تعامل بین وراثت و تجربیات قبلی آنهاست.

اصل پنجم : انگیزه یادگیرندگان برای یادگیری و احساس نسبت به آنچه آموخته می شود و چه مقدار آموخته می شود، بر فرآیند یادگیری تأثیر می گذارد.

اصل ششم : شیوه ها و فعالیت هایی که افراد در حین یادگیری درگیر می شوند، مطالب آموخته شده را شکل می دهد.

اصل هفتم : یادگیری موثر و مفید از طریق تعامل های اجتماعی تقویت و پشتیبانی می شود.

کنار پنجره نشسته ام و گرمای مطبوع بخاری سرمستم کرده است. باران نم نم بر شیشه های پنجره می نشیند و با صدای چک چکش توجهم را به خودش جلب می کند. لطافت باران ، سرخی برگ های درختان جنگلی را چشم نوازتر کرده است. لحظه ای پنجره را همچون قاب عکسی می بینم که آسمان، جنگل و تپه های سبز تیره را در خود جای داده است. در گوشة پایین سمت راست این تابلوی زیبا، رودخانه ای با صدای خروشانش جلوه گری می کند. به یاد امواج خروشان نگاهش می افتم که در پیچ و تاب زندگی کاشانة دلم را محاصره کرده بود و آرام آرام مرا در خودش فرو می کشید. صدای زنگ تلفن رشتة افکارم را پاره می کند و من بار دیگر باران را می بینم که شیشة پنجره را نوازش می کند. گوشی را برمی دارم صدای باران گوشم را خیس می کند...

این متن را همراه با دبیران ادبیات متوسطه 2 یزد در کارگاه بررسی کتاب های درسی نگارش نوشتم. همکاران ابتدا مقاومت می کردند اما وقتی دیدند من هم قلم را برداشتم و بر صفحه دواندم ، همراهی کردند و نوشتند. یاد همه شرکت کنندگان در کارگاه بخیر باد.

هدف اصلی از خواندن متن، درک مطلب یا استخراج معنا از آن است. خوانندگان با تجربه این موضوع را به خوبی می دانند اما ممکن است از راهبردها درک مطلب به درستی آگاه نباشند. فرآیند ادراک هم تعاملی و هم راهبردی است.خواننده با تجربه و موفق کسی است که در برابر متن و خواندن رفتاری منفعل نداشته باشد بلکه سعی کند متن را تجزیه و تحلیل کرده، آن را درونی و در نهایت مال خودش کند. یعنی پیوندی درونی با متن خواندنی برقرار کند. خواننده متن برای ادراک خواندن باید متن را با مهارت بخواند و راهبردهای خواندن را نیز با مهارت بکار گیرد.

فرآیند درک مطلب قبل از این که کودکان قادر به خواندن باشند، شروع می شود. زمانی که کسی برای آنها کتاب تصویری می خواند. آنها به کلمات گوش می دهند و به تصاویر کتاب با دقت نگاه می کنند. سپس کلمات کتاب را با کلماتی که می شنوند، مطابقت می دهند و در نهایت به اظهار نظر می پردازند.

برای یادگیری راهبردهای فهم خواندن، کودکان نیاز به مدل سازی(الگوسازی خوانداری)، تمرین و دریافت بازخورد دارند. راهبرد های اساسی فهم خواندن عبارتند از :

1-راهبرد پیش بینی : زمانی که کودکان درباره متن خوانده شده پیش بینی های ارائه می دهند در واقع به اطلاعات و تجارب قبلی خودشان تکیه می کنند و هرچه بیشتر می خوانند و بیشتر می دانند ، ایده های تازه تر و پیش بینی های متفاوت تری بیان می کنند.

2-راهبرد تعیین ایده اصلی و خلاصه کردن : مشخص کردن ایده اصلی نویسنده مستلزم این مهارت است که کودک نکته های مهم متن را پیدا کرده و با جملات خودش بیان کند. در این راهبرد کودکان تلاش می کنند تا هدف اصلی نویسنده را در متن تشخیص دهند.

3-راهبرد سوال کردن : سوال کردن و پاسخ دادن به سوالات راهبرد دیگری برای تقویت ادراک خواندن است. این راهبرد به کودکان کمک می کند تا بر روی معانی . مفاهیم متن تمرکز کنند. بزرگسالان به ویژه معلمان می توانند با الگو برداری از نمونه های معتبر طرح سوال، زمینه ای ایجاد کنند که هم سوال های خوب و هم پاسخ های خوب برای کودکان فرهم شود.

4-راهبرد استنتاج : برای نتیجه گیری درباره چیزهایی که در متن به روشنی بیان نشده است، کودکان می توانند از دانش قبلی خود استفاده کرده تا سرنخ هایی در متن پیدا کنند و دریافت خودشان بیان نمایند.

5-راهبرد تجسم : مطالعات نشان می دهد کودکانی که در هنگام خواندن کتابی، مطالب را تصویر سازی و مدر ذهن خود مجسم می کنند ، از کودکانی که این کار را انجام نمی دهند، بهتر یاد می گیرند. کودکان هم می توانند تصاویر کتاب تصویر دار و هم بدون تصویر را در ذهن خود مجسم کرده و نقاشی کنند. این کار به آنها کمک می کند تا به فهم خواندن زودتر برسند. 

آموزش از راه دوردر مدارس، دانشگاه ها و موسسات آموزشی، تنها راه کمک به آموزش کسانی است که به هردلیلی از تحصیل در محیطهای آموزشی جا مانده اند و یا بدنبال شروع و یا تکمیل روند آموزشی خویش با استفاده از این شیوه ای نوین می باشند. علی رغم اینکه در شیوه آموزش حضوری بسیاری از فراگیران مبادرت به یادگیری می نمایند لیکن همچنان هستند کسانی که بدلیل مشغله و عدم امکان کسب دانش و تجربه نمی توانند به مدرسه عادی و یا دانشگاه یا موسسات آموزشی به شکل حضوری جهت ادامه تحصیل بروند. امروزه در کشورهای مدرن آموزش از راه دور  بسیار متداول می باشد. برای این روش ممکن است از ویدیو، رایانه، پست الکترونیک و تکنولوژی مرتبط با اینترنت استفاده شود. آموزش از راه دور با بهره وری از اینترنت امکان پذیر می شود. تاریخچه سیستم آموزش مجازی  در دهه اول سال 1717 میلادی آغاز شده است. این نوع آموزش در سال 1854 در کشورهای مدرن از طریق جزوه خلاصه شده فعالیتش گسترش پیدا کرد. پیدایش آموزش از راه دور در ایران به سال 1366 باز می گردد. در واقع آموزش از راه دور با اولویت پذیرش بازماندگان از تحصیل راه اندازی شده است. اهداف این موسسات آموزشی که ارتقاء سطح علمی، فراهم کردن امکان آموزش از راه دور و آموزش بخشی از نیروهای متخصص جامعه می باشد. اعتبار عمرانی بعضی از این مراکز آموزشی که در شهرهای بزرگ واقع شده اند تا سال 1384، بیش از 2.4 میلیارد تومان بوده است.