کتاب خواندن نیز مانند هر «کار» دیگر «قواعدی» دارد :
1-عده‌ای از بیشتر نویسندگان اطلاعات سطحی دارند و این طریقه خوبی نیست. بلکه بهتر آن است که فقط چند نویسنده و چند موضوع انتخاب و مورد مطالعه قرار گیرد. زیرا زیبایی و تأثیر آثار هرنویسنده از اولین کتاب معلوم نمی‌شود. بایستی از جوانی همانطور که برای انتخاب دوستان در جامعه جستجو می‌کنیم در عالم کتاب قدم گذارده دوستان خویش را پیدا کنیم. اما وقتی آنان را برگزیدیم و پسندیدیم بایستی دست به دستشان داده از دنیای کتاب خارج شویم. اگر توانستید با «مونتنی» و «سن سیمون»، «رتز» و «بالزاک» یا «پروست» مأنوس شوید کافی است که زندگی شما از بابت کتاب نقصی نداشته باشد.
2-بایستی در انتخاب کتب جای زیادی به آثار نویسندگان بزرگ و مشاهیر داد. گرچه محققاً به حکم طبیعت انسان به نویسندگان هم‌عهد خویش علاقه‌مند است و باید هم اینطور باشد. زیرا دوستانی که درد و رنج و احتیاجاتی همانند ما دارند در آثار این نویسندگان بهتر یافت می‌شوند و از طرفی تعداد شاهکارهای نویسندگان دنیا به حدی زیاد است که کسی موفق نمی‌شود همه را بشناسد. بنابراین باید آن کتابی را انتخاب کرد که مردم یک قرن پسندیده‌اند زیرا یک فرد و حتی یک نسل ممکن است اشتباه کند ولی عالم بشریت خطا نمی‌کند.شعرا و نویسندگانی چون «همر»، «تاسیت»، «شکسپیر»، «مولیر» محققاً لایق همه افتخارات و شهرتی که نصیبشان شده می‌باشند. از این جهت باید این عده را بر کسانی که نتوانسته‌اند در طی قرون چنین شهرتی کسب کنند ترجیح داد.
3-غذای روح را باید خوب انتخاب کرد. روح هرکسی غذایی مخصوص به خود دارد و باید کوشش کنیم نویسندگانی را که مطلوب ما هستند و بدون شک با نویسندگان محبوب دیگران تفاوت فاحش دارند بیابیم. در ادبیات نیز مانند عشق انسان از انتخاب دیگران دچار حیرت می‌شود. بنابراین به نویسنده‌ای که خود انتخاب کرده‌اید وفادار بوده اطمینان داشته باشید که در این مورد خودتان بهترین قاضی هستند.
4-هروقت می‌خواهید کتاب بخوانید محیطی پر از احترام و تجمع خاطر همانند آنکه در مجالس کنسرت و یا در مواقع تشریفات برقرار است ایجاد نمایید.بعضی کتاب را باز می‌کنند، صفحه‌ای می‌خوانند و برای جواب دادن به زنگ تلفن کتاب را کنار می‌گذارند. سپس در حالی که معلوم نیست حواسشان کجاست مطالعه را از سر می‌گیرند و پس از لحظه‌ای کتاب را تا روز دیگر به کناری می‌گذارند. این طرز کتاب خواندن نیست.کسی که بخواهد واقعاً کتاب مطالعه کند بایستی شبهای دراز در به روی اغیار ببندد و به این کار بپردازد و بعدازظهرهای روزهای تعطیل زمستان را به مطالعه آثار نویسنده‌ای که دوست دارد اختصاص دهد یا در هنگام مسافرت با ترن به خواندن داستانهای «بالزاک» یا «استاندال» یا کتاب «ماوراء قبر» مشغول شود.
5-بالاخره قاعده پنجم آن است که کوشش کنیم لایق مطالعه آثار بزرگان شویم، زیرا کتاب خواندن مثل میکده‌های اسپانیایی و مثل عشقبازی است. یعنی در آنجا به جز آنکه با خود می‌برید چیز دیگری یافت نمی‌شود. کتابهایی که در آنها احساسات شرح و توصیف شده، تنها خوشایند کسانی است که آن مراحل را طی کرده‌اند و یا مطلوب جوانانی است که با دلی پراندوه و امید در انتظار شکفتن نوگل جوانی و بیدار شدن احساسات خود به سر می‌برند. حالت روحی جوانانی که سال گذشته فقط داستانهای پرحوادث را دوست داشتند و ناگهان به خواندن کتابهایی مانند «آناکارنین» یا «دومینیک» راغب‌تر می‌شوند هیجان‌آور است، زیرا در این سن به سعادت و دردی که زاییده عشق است پی برده‌اند.
ماهیت خواندن
هنگام خواندن ، دو عمل هم زمان در ذهن انجام می گیرد یکی رمز گشایی از نشانه های نوشتاری و دیگری درک معنای متن خوانده شده ، مرحله ی درک معنا نیز یکی صرفا با هدف ادراک متن و دیگری می تواند گذشته از ادراک با هدف تولید، بازآفرینی و خلاقیت متن نیز انجام گیرد.
خواننده ای که در رمزگشایی مشکل داشته باشد دریافت او نیز تحت تاثیر قرار می گیرد ، بنابر این انگیزه ای برای مطالعه پیدا نمی کند . در نتیجه نیازهای مادی و معنوی خود را از راه های دیگری غیر از مطالعه تامین می کند ، لذا انگیزه ی مطالعه در جامعه کاهش می یابد .بنابراین لازم است برای تمام مراحل مختلف خواندن یعنی ; ( رمز گشایی ، درک معنی در دو حوزه ی ادراک و تولید ) روش تدریس هایی متناسب با نیاز دانش آموز و دانشجوی کنونی پیش بینی شود تا هم وضعیت درس زبان و ادبیات فارسی بهبود پیدا کند و هم مشکل مطالعه ی عمومی تا اندازه ای مرتفع گردد . معمولا هر شخصی خواندن را با مهارت رمز گشایی آغاز می کند ، بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب این مرحله از اهمیت خاصی برخوردار است .
در کشور ما برای مرحلــه ی رمز گشـــایی سه روش تدریس متداول بوده اسـت : 1- روش جزء به کل 2- روش کل به جزء 3- روش ترکیبی .
در چند دهه ی اخیر برای آموزش مرحله ی رمز گشایی از روش ترکیبی استفاده شده است . ولی با تالیف کتب بخوانیم و بنویسیم دوره ی ابتدایی تغییری در روش تدریس این مرحله انجام گرفتــه اســت . در کتب قبلی خواندن و نوشتن دوره ی ابتدایی هم زمان و با روش ترکیبی آموزش داده می شد ولی در روش کتــب جدیــد مهـــارت خواندن با استفاده از روش کلی و مهارت نوشتن با فاصله ای کوتاه از خواندن با روش تحلیلی که در نهایت همان روش ترکیبی است آموزش داده می شود .
در روش قبلی خواندن به صورت حرف به حرف آموزش داده می شد ولی در روش فعلی به منظور گسترش دامنه ی دید و ایجاد سرعت کافی در خواندن با استفاده از مرحله ی مجسم و نیمه مجسم ، تشویق به کلمه خوانی و یا عبارت خوانی می شود .
استفاده از این روش تدریس ، فراگیر را برای مرحله ی بعدی خواندن ، بهتر آماده می ســازد . دانش آموز در مرحله ی رمز گشایی « یاد می گیرد که بخواند » و در مرحله ی درک معنا « می خواند که یاد بگیرد » لذا چنانچه در انتخاب ، توجیه یا اجرای روش تدریس این مرحله دقت و حساسیت خاص انجام نگیرد ، بخش زیادی از انرژی دانش آموز که باید در مرحله ی درک و دریافت مطالب خواندنی به کار گرفته شـود ، صرف مرحله ی رمز گشایی می شود . در مرحله ی درک ، چنانچه هنوز دانش آموز به جای عبارت خوانی ، حرف به حرف یا کلمه به کلمه بخواند و یا به جای صامت خوانی ، مطالب را خطابه خوانی کند دریافت او تقلیل پیدا می کند ، در نتیجه انگیزه ی مطالعه در او کاهش می یابد .
چنانچه مرحله ی رمز گشایی خواندن به درستی انجام گیرد ، نوبت به انتخاب روش های تدریس مناسب مرحله ی درک معنا می رسد . حال باید دید نظریه های جدید یادگیری برای این مرحله چه روش هایی پیشنهـــاد می کند . در روان شناسی یادگیری جدید که از رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات سرچشمه می گیرد این گونه استدلال می شود که عامل مهم در مرحله ی درک معنا چگونگی پردازش اطلاعات در ذهن خواننده است . بنابراین چنانچه معلمان ادبیات فارسی با این گونه نظریه ها بیشتر آشنا شوند می توانند در راستای اقدام پژوهی شغلی روش های تدریس مناسبی خلق نمایند . اکنون به مدل خواندن و روش های تدریس زبان و ادبیات فارسی برگرفته از رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات اشاره می کنیم :
مدل خواندن با توجه به رویکرد پردازش اطلاعات
از بین مدل های خواندن مبتنی بر رویکرد پردازش اطلاعات « مدل تعاملی خواندن » روش مناسبی جهت مطالعه به طور عام و تدریس درس زبان ادبیات فارسی به طور خاص محسوب می شود . در این روش خواننده هنگام خواندن متن به صورت منفعل عمل نمی کند بلکه فهم و درک او از متن ، حاصل تعامل فعال ذهن ( شامل اطلاعات و تجربیات قبلی مقاصد او از خواندن و ... ) با عناصر نوشتاری است .
جایگاه روش تدریس درآموزش زبان فارسی
" روش تدریس" به عنوان ابزاری که به معلّم ،قدرت ، اعتماد به نفس و هدف میدهد، همیشه او را در محیط تدریس یاری و همراهی، کرده است. پبش از این یک معلم موفق با یک روش تدریس موفّق، مورد ارزیابی قرار می گرفته است. به عبارت دیگر دنبال نمودن منظم و مصرانه یک خط مشی و رویکرد از قبل تعیین شده ، برای هدایت گروهی فراگیر برخوردار از نیازها، علایق، تواناییهای فرهنگی– اجتماعی متفاوت از اجزاء لاینفک یک تدریس موفّق و موثر ،تلقی شده است. با این همه ، آنچه که در عصر حاضر با آن روبرو هستیم، دیدگاه و رویکرد های کاملاً متفاوتی است که با توجّه به تغییرات عمیق و سریعی که در کلیه ی زمینه ها اتفاق افتاده است ، به وجود آمده است. بیش از هر چیزی ،نگاه انسانی و علمی به فراگیر، و نیازهای او، برنامه ریزان و متخصصین تعلیم و تربیت را به این رویکرد سوق داده است که انتخاب و اجرای یک " روش تدریس" معین در جهت هدایت و تدریس یک گروه واحد، ولی ناهمگن و نامتجانس علمی و پسندیده نیست (ریچاردز و راجرز:2001). به عبارت دیگر سیستم آموزشی ما، الزاماً و اجباراً نمی تواند مستقل از تغییرات و تحولات چند دهه ی اخیر، عمل نماید و با تعصب و کوتهبینی سنت تدریس را در فرم و شکل گذشته ی خود، حفظ کرده است.
علاوه بر این موارد، روش های تدریس زیان به ویژه زبان فارسی از معضلات و کاستی هایی رنج می برد که می توان آنها را، به شرح ذیل مورد بحث قرار داد:
1- یادگیری همیشه و الزاماً بطور صد در صد وابسته به، " روش تدریس" نیست. به عبارتی ، تنها عامل یادگیری موفق ،انتخاب " روش تدریس" نیست بلکه یادگیری میتواند از عوامل بسیار متعدد دیگری ،نظیر تفاوت های فردی ، میزان انگیزه ، میل به یادگیری ، برنامه ریزی درست و منطقی ، تجربه های فردی و ده ها عامل دیگر متاثر باشد . (براون :1993 ، ص 15)
لذا این فاکتورها از جمله عواملی است که باعث رشد و تقویت اندیشه ی " فراگیر محوری" به جای " معلّم محوری" و " یادگیری محوری" به جای " روش محوری" شده است. در توضیح موارد فوق می توان به ذکر این نکته بسنده کرد که در سیستم آموزشی که " روش تدریس" القایی معلّم، به یادگیری، ختم نشود،نمی توان فلسفه ی وجود آن را توجیه و تبیین کرد. (فری من :1983)
2- آنطور که تاریخچه ی تعلیم و تربیت نشان می دهد ،" روش تدریس" ،نوعاً و به دلیل نگرش محدود به مسائل پیرامون خویش ، محکوم به شکست های پی در پی است. (موریکا :2001). تغییر پی در پی " روش های تدریس" ،و جایگزینی بی وقفهی آنها با روش های مدرن تر با توجّه به تغییرات منبعث از زبانشناسی، روانشناسی و جامعهشناسی، گویای این نکته است که اولاً روش تدریس شدیداً متاثر از علوم پیرامون خویش بوده و از حداقل استقلال برخوردار است و مضافاً اینکه به دلیل ماهیت آن به طور ذاتی تحمیلی است یعنی یک مجموعه ی متشکل از فراگیران متفاوت و ناهمگون ،الزاماً خود را تسلیم و مطیع مراحل پر پیچ و خم یک روش ، ساخته و استقلال فردی آنها مورد بی اعتنایی قرار می گیرد.
3- " روش تدریس " ناچاراً یکسو نگر، و به عبارتی " محدود نگر" است. بدین معنی که ایجاد هر تغییر در روش که منبعث از نیازهای جدید و تحولات تازه باشد الزاماً و نوعاً به غفلت از برخی نیازهای دیگر می انجامد. بدین معنی که نقطه ضعف یک روش متعلق به دو دهه ی قبل،می تواند در زمان ما، به عنوان نقطه ی قوّت تلقی گردد و در همان بْعد نیز، تقویت و حمایت می گردد. استرن (1991) معتقد است که از مهم ترین کاستی های یک روش تدریس، این واقعیت است که هر یک از روش های شناخته شده ی کنونی به تقویت یک جنبه و غفلت از سایر جوانب پرداخته و بنا به نیاز جامعه زمینه ی مورد بحث، نیازها نیز از تعاریف جدید برخوردار شده اند. پس در واقع یک روش معین نمی تواند به عنوان یک راه حل نهایی مورد بحث قرار گیرد(ص482).
4- روشهای تدریس نوعاً از خاصیت القایی و تحمیلی برخوردارند . یعنی اینکه یک روش تدریس، سعی در القاء خود به جمعی دارد که ندرتاً از خصوصیات و ویژگی های هماهنگ و تقریباً یکسان ،برخوردار است. ناهمگونی گروههای انسانی با توجه به فرآیندهایی همچون جنس، سن ، انگیزه، فرهنگ ، ملیّت ، مذهب ، تجربه ، علاقه و استعداد عمیق تر گشته و لذا این متغیرها، تاثیر شگرف خود در شکل دهی شخصیت آنها و ایجاد تفاوت های فردی در میان آنان، باقی می گذارد (براون:1994). حال با این اوصاف ، چگونه امکان دارد یک روش تدریس منفرد و معین با چهار چوبی از قبل تعیین شده ،به یک جمع برخوردار از تمامی این ویژگی ها اعمال گردد و ضمناً انتظار داشت که تاثیر آن هم، برابر و مساوی باشد؟ چگونه ممکن است امیدوار بود که یک جمع نامتجانس، با چشم پوشی از کلیه ی تفاوتهای فردی و اجتماعی خود را برده ی روش تدریس کنند که مدرس آن را با توجه به ملاحظات خاصی انتخاب و به گروه القاء نموده است؟
5- "روش های تدریس" عموماً کمیت گرا هستند. هدف از اعمال یک روش تدریس، پوشش دادن و ارائه ی مطالبی مشخص ،در مدّت زمانی محدود و معین است . حال آنکه دست یابی به این هدف با چه کیفیتی و در چه شرایطی صورت می گیرد، از جمله مواردی است که به آن کمتر پرداخته اند . آنچه در ظاهر اصل و با اهمیت تلقی می گردد، تکمیل و ارائه ی سرفصل تعیین شده، بدون هیچ گونه کاستی در لباس یک روش معین و مشخص است.( موریکا:2001 ).
6- عدم نگرش برابر و یکسان به فراگیران، از دیگر معایب روش تدریس است. به عبارت دیگر دو یا سه فراگیر در یک گروه، بیشترین بهره برداری را از روش و موقعیت ایجاد شده، می برند. در مقابل عده ی چشمگیری که موفّق به درک روش نشده اند و اهداف آنرا درک نکرده اند در پیچ و خم های روش، گرفتار شده و به صورت فراگیر مجهول و ناامید به مراحل تدریس، یکی پس از دیگری می نگرند. اینها در حقیقت قربانیان اصلی هستند که روش تدریس را عاملی بازدارنده در راه یادگیری می دانند، نه ابزاری در جهت تسهیل آن( ریچاردز و راجرز: 2001). یا به عبارتی دیگر" روش تدریس" ماهیتاً نمی تواند به یک جمع به طور برابر و مساوی نگریسته و از فرآیندهایی همچون : فراگیر قوی ، با انگیزه ، متوسط و ضعیف ، غفلت ورزد.
7- روش تدریس ، به دلیل تجویزی بودن ،محدود کننده است. اتکّای بیش از حد به یک روش القاء شده و وابستگی به مراحل آن ،قدرت ابتکار و نوآوری را از مدرس سلب نموده و او را به شکل برده و فرمانبرداری بی اراده، نشان می دهد. روش های تدریس که در قالب های از پیش تعیین شده و در چهار چوب معین ارائه می گردد مدرس را ملزم به پیمودن تمامی مراحل و گام های بدون کم و کاست می کنند. در چنین وضعیتی جایگاه و نقش سازنده ی معلّم ،تا حد یک ماشین و روبات تقلیل یافته و از ابتکارات و نوآوری های او، جلوگیری می شود.
